Перакладзены на беларускую мову артыкул амерыканскага даследчыка  Кэрала Бостана з універсітэта Мэрыленд. У ім распавядаецца пра перавагі Актыўнай Ацэнкі,  падаюцца  некаторыя прыклады  і прыёмы гэтай методыкі, а таксама апісваюцца магчымыя рэсурсы  (кнігі, інтэрнет-сайты) ўкаранення такой сістэмы ў адукацыйны працэс.

 

У час, калі большасць настаўнікаў у першую чаргу сфакусаваныя на фінальных тэстах, вельмі важна памятаць, што настаўнікі маюць шэраг магчымасцяў зрабіць ацэнку прагрэсу поспехаў вучняў у часе навучання, у сярэдзіне навучальнага года. Далей гэтая інфармацыя можа быць выкарыстаная пры ўнясенні карэктываў і зменаў у працэс навучання. Такое “дыягнастычнае” выкарыстанне ацэнкі дзеля атрымання зваротнай сувязі падчас адукацыйнага працэса называецца “Актыўная ацэнка”. Актыўная ацэнка адрозніваецца ад падсумавальнай ацэнкі, якая робіцца пасля пэўнага перыяду навучання і патрабуе фінальнага заключэння наконт засвоенага матэрыяла (тэст ці заданне, ацэненыя па бальнай сістэме). Гэты артыкул распавядае пра перавагі Актыўнай ацэнкі і падае некаторыя прыклады і магчымыя рэсурсы ўкаранення такой сістэмы ў адукацыйны працэс.

 

Мэты і перавагі актыўнай ацэнкі

Блэк і Уільям (1998б) даюць шырокае азначэнне паняцця ацэнкі і ўключаюць у яго ўсе дзеянні, якія прадпрымаюць настаўнікі і навучэнцы дзеля атрымання інфармацыі, што можа быць выкарыстана пры дыягностыцы і ўнясенні зменаў у працэс навучання. Па гэтым азначэнні ацэнка ахоплівае назіранні настаўнікаў, дыскусіі ў класе, аналіз вучнёўскіх прац, уключна з хатнім заданнем і тэставаннем. Ацэнка становіцца актыўнай, калі атрыманая інфармацыя выкарыстоўваецца для адаптацыі навучання пад патрэбы студэнтаў.

Калі настаўнікі ведаюць, дзе вучні маюць цяжкасці, і бачаць, як тыя прасоўваюцца наперад, яны могуць прымяніць атрыманую інфармацыю, каб унесці неабходныя папраўкі. Напрыклад, паўторнае навучанне, выкарыстанне альтэрнатыўных навучальных метадаў і падыходаў, большая ўвага практычным практыкаванням. Усе гэтыя актыўнасці павінныя весці да ўдасканалення ведаў навучэнцаў.

Блэк і Уільям (1998а) правялі вялізнае даследванне-агляд 250 часопісных артыкулаў і раздзелаў з кніг, якія ў сваю чаргу, таксама былі вылучаныя з яшчэ большага масіву літаратуры, з мэтай вызначыць, ці сапраўды актыўная ацэнка ўплывае на акадэмічную паспяховасць. Вынікі яны мелі наступныя: высілкі па ўкараненню актыўнай ацэнкі прыводзяць да значнага паляпшэння паспяховасці. За крытэр прымаліся сярэднія вынікі тэстаў для дзвюх групаў навучэнцаў – групаў з выкарыстаннем актыўнай ацэнкі і звычайных “сярэднестатыстычных” групаў, прычым тэсты былі аднолькавыя. Адзнакі эфектыўнасці вагаліся паміж 0,4 і 0,7. Актыўная ацэнка відавочна паспрыяла падняццю паспяховасці дагэтуль не самых моцных навучэнцаў, уключна са студэнтамі,  для якіх вучоба даецца асабліва цяжка. Актыўная ацэнка такім студэнтам дапамагла нават болей (Блэк і Уільям, 1998б).

Зваротная сувязь як частка актыўнай ацэнкі дапамагае навучэнцам усвядоміць прагалы паміж чаканай мэтай і актуальным станам ведаў, разумення ці навыка і скіроўвае іх на правільны шлях дзеля дасягнення мэты (Рамапрасад, 1983, Садлер, 1989). Найбольш карысны тып зваротнай сувязі на тэсты і хатнія заданні прадугледжвае канкрэтныя заўвагі пра памылкі і канкрэтныя прапановы па ўдасканаленні і заахвочвае студэнтаў засяродзіць сваю ўвагу на ўдумлівае выкананне задачы, а не проста на атрыманне правільнага адказу (Бангерт-Драўнз, Кулік і Морган, 1991; Элавар і Корна, 1985). Такі тып зваротнай сувязі асабліва карысны для менш паспяховых вучняў, бо падкрэслівае, што кожны студэнт можа палепшыць паспяховасць дзякуючы намаганням у адрозненне ад дапушчэння, што нізкая паспяховасць і меншыя здольнасці абумоўлены генетычнымі, спадчыннымі фактарамі. Актыўная ацэнка дапамагае падтрымліваць і стымуляваць чаканне, што ўсе дзеці могуць дасягнуць высокага ўзроўню ў навучанні і супярэчыць замкнёнаму колу, дзе навучэнцы спісваюць нізкую паспяховасць на недахоп здольнасцяў і адпаведна, не жадаюць інвеставаць у сваю далейшую адукацыю (Эймз, 1992; Віспаэл і Остын, 1995).

Хаця зваротная сувязь, як правіла, зыходзіць ад настаўніка, навучэнцы таксама могуць граць важную ролю ў актыўнай ацэнцы праз самаацэнку. Два эксперыментальных даследванні паказалі, што студэнты, якія разумеюць мэты навучання і крытэрыі ацэнкі, а таксама маюць магчымасці рэфлексаваць пра свае працы, маюць лепшыя паказчыкі і хутчэй навучаюцца (Фантана і Фернандэс, 1994; Фрэдрыксан і Уайт, 1997). Менш паспяховыя студэнты, якіх навучылі выкарыстоўваць стратэгіі самакантролю і маніторынга за сваім разуменнем заданняў па чытанні і пісанні, таксама дэманструюць прагрэс у паказчыках (МакКардзі і Шапіра, 1992; Сойер. Грэм і Харыс, 1992).

Прыклады актыўнай ацэнкі

Паколькі мэта актыўнай ацэнкі – атрымаць разуменне таго, што студэнты ведаюць (і ня ведаюць), каб унесці патрэбныя змены ў навучанне, то такія тэхналогіі як назіранні настаўніка і абмеркаванне ў класе займаюць важнае месца, побач з аналізам тэстаў і хатняга задання.

Блэк і Уільям (1998б) заахвочваюць настаўнікаў выкарыстоўваць апытанні і абмеркаванні ў класе як магчымасці павысіць веды вучняў і палепшыць разуменне. Аднак, яны перасцерагаюць, што настаўнікі павінны забяспечыць удумлівыя і рэфлексіўныя пытанні і пазбягаць простых і прымітыўных. Пасля трэба даць студэнтам дастаткова часу на абдумванне адказу. Каб далучыць да абмеркавання кожнага, наступныя стратэгіі могуць быць выкарыстаныя:

• Папрасіць вучняў абмеркаваць свае думкі па пытанні ці тэме ў парах ці малых групах, пасля папрасіць прадстаўніка падзяліцца думкай з большай групай (часам такі метад называецца думка-праца ў парах-выказванне).
• Прэзентаваць некалькі магчымых адказаў на пытанне, пасля папрасіць навучэнцаў прагаласаваць за кожны.
• Папрасіць вучняў напісаць адказы, пасля прачытаць некалькі на выбар.

Настаўнікі таксама могуць ацэньваць разуменне вучняў наступным чынам:

• Папрасіць вучняў напісаць іх разуменне слоўніка ці канцэпцыі да тлумачэння і пасля.
• Папрасіць студэнтаў падсумаваць асноўныя ідэі, якія яны вынеслі з лекцыі, дыскусіі ці прачытанага задання.
• Папрасіць вучняў завершыць некаторыя праблемы ці пытанні ў канцы тлумачэння і праверыць адказы.
• Апытаць студэнтаў індывідуальна ці ў групах пра іх бачанне вырашэння праблемных пытанняў.
• Даць кароткія пісьмовыя заданні ў класе (напр. “Чаму гэтая асоба ці падзея рэпрэзентуе той ці іншы перыяд у гісторыі?”)

(Лістападаўска-снежаньскі нумар Clearinghouse за 1997 год прысвечаны практычным ідэям выкарыстання актыўнай ацэнкі. Асабліва звярніце ўвагу на наступныя артыкулы: Малін і Хіл – ідэі для ўрокаў гісторыі, МакІнтош – матэматыкі, Чайлдэрс і Лоўры – прыродазнаўчых навук і Бонуэла – для вышэйшай адукацыі.)

У дадатак да пералічаных тэхналогій для выкарыстання ў класе, тэсты і хатнія заданні могуць выкарыстоўвацца актыўна. У такім выпадку настаўнікі аналізуюць, на якой ступені адукацыйнага працэсу знаходзяцца вучні і прыводзяць спецыфічную, сфакусаваную зваротную сувязь, улічваючы паспяховасць і шляхі да яе паляпшэння. Блэк і Уільям даюць наступныя рэкамендацыі:

• Кароткія, але частыя тэсты лепей за доўгія, але рэдкія.
• Новыя веды павінны тэставацца на працягу тыдня ад першага тлумачэння.
• Майце на ўвазе якасць тэставых заданняў, супрацоўнічайце з іншымі настаўнікамі і знешнімі крыніцамі, каб абраць лепшыя заданні.

Партфоліа, ці зборы вучнёўскіх прац, могуць быць выкарыстаныя для актыўнай ацэнкі, калі студэнты і настаўнікі анатуюць артыкулы ў зборніках і назіраюць рост у часе і па меры атрымання большай практыкі (Душл і Гітомер, 1997.)

Крыніцы для настаўнікаў, зацікаўленых у актыўнай ацэнцы

Актыўная ацэнка цесна звязана з інструкцыйнымі практыкамі. Настаўнікі павінны сачыць як унутрыкласныя актыўнасці, заданні, тэсты дапамагаюць дасягаць пастаўленых адукацыйных задач і дапамагаюць вучнямм данесці інфармацыю пра свой узровень ведаў. Пасля гэтая інфармацыя мусіць выкарыстоўвацца для ўдасканалення навучання. Наступныя дзве арыентаваныя на практыку кнігі прапануюць шмат карысных ідэяў пра ацэнку ў класе: A Practical Guide to Alternative Assessment (Herman, Aschbacher, and Winters, 1992) and Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (Angelo and Cross, 1993).

Паўночна-заходняя рэгіянальная адукацыйная лабараторыя змясціла вялізную частку карысных матэрыялаў са свайго “трэнінгавага набора”. Improving Classroom Assessment: A Toolkit for Professional Developers online at http://www.nwrel.org/assessment/toolkit98.asp (Дасканалім ацэнку ў класе: набор інструментаў для прафесійнага адукатара). Лекцыі, практыкаванні, раздаткі дапамогуць настаўнікам у іх прафесійнай дзейнасці, менавіта ў выкарыстанні ацэньвання ў школах. Інстытут Трэнінгаў па Ацэнцы прапануе бясплатны бюлетэнь і часопісныя артыкулы пра ацэнку ў класе на сваім сайце (http://www.assessmentinst.com/). Там жа можна знайсці іншыя публікацыі, відэа і трэнінгавыя сесіі па тэме у вольным доступе. Адзін з апошніх нумароў часопіса “Мэрыленд Класрум”, што выдаецца Дэпартаментам Адукацыі штата Мэрыленд, змяшчае вялікі артыкул пра эфектыўную зваротную сувязь на ўроку з прыкладамі водгукаў на заданні (http://www.msde.state.md.us/Maryland%20Classroom/2002_05.pdf).

Нацыянальны Савет па Даследаваннях (2001) выдаў карысную кнігу па ацэньванні на ўроках прыродазнаўчых навук. Кніга змяшчае шэраг цікавых момантаў як настаўнікі могуць адаптаваць навучанне ў залежнасці ад сваіх назіранняў, апытанняў і аналізу вучнёўскіх прац. Калі для навучання К-12 характэрныя анекдоты як метад, то раздзелы пра задакументаваную каштоўнасць актыўнай ацэнкі ў дасягненнях на ўроку, як і патрэбы настаўнікаў, і суадносіны ацэнкі на ўроку да агульнай падсумавальнай ацэнкі (фінальнага дзяржаўнага тэста), маюць больш шырокае прымяненне. Версію для спампоўвання “Ацэнкі ў класе і Нацыянальныя Адукацыйныя Стандарты ў Прыродазнаўстве” можна знайсці па адрасе: http://www.nap.edu/catalog/9847.html.

Трэнінгі і прафесійнае развіццё ў галіне ацэньвання ў класе маюць вялікае значэнне для забеспячэння асобных настаўнікаў дастатковай колькасцю часу і падтрымкі дзеля ўнясення зменаў. Настаўнікам патрэбны час для рэфлексіі сваіх практык у ацэньванні. Ім таксама патрэбна атрымліваць карысць ад назірання і кансультацый з іншымі калегамі наконт эфектыўных практык ацэньвання і неабходных зменаў (НСД, 2001). Блэк і Уільям (1998б) рэкамендуюць стварыць лакальныя групы школаў: “пачатковая-сярэдняя”; “гарадская-сельская” для сумеснай працы над удасканаленнем актыўнай ацэнкі ў школах. Яны прагназуюць розныя выклікі ў розных прадметах і прапаноўваюць знешніх манітораў-ацэншчыкаў, што маглі б дапамагчы настаўнікам і сабраць узоры і доказы эфектыўнасці. Аўтары артыкула таксама папярэджваюць пра магчымы канфлікт паміж дзяржаўным ацэньваннем (на ўзроўні штата) і ацэньваннем на ўроку, дзе знешнія тэсты могуць паказаць у негатыўным святле адукацыйныя працэсы ў класе, калі ўпор робіцца на аднастайныя манатонныя практыкаванні і падрыхтоўку да тэстаў замест імкнення настаўніка павысіць разуменне ў класе.

Звычайна настаўнікам трэба ўдзельнічаць у некаторых фінальных ацэнках, каб мець магчымасць выставіць адзнакі і параўнаць іх са стандартамі. Аднак, задача падсумавальнай ацэнкі для знешніх мэтаў адрозніваецца ад задачы актыўнай ацэнкі, мэта якой адсочваць і дасканаліць прагрэс. Калі дзяржаўны тэст паказвае вынік студэнта ў канкрэтны дзень пры канкрэтных умовах тэста, актыўная ацэнка дазваляе настаўнікам адсочваць і накіроўваць адукацыйны працэс і паспяховасць студэнтаў у працяглым часе і больш складаных і праблемных сітуацыях. Наступнае даследаванне можа вывучаць паводзіны настаўнікаў пры суаднясенні актыўнай і падсумавальнай роляў, як ацэньванне настаўнікаў адносіцца да вынікаў знешніх тэстаў і як знешнія тэсты могуць прынесці большую карысць для павелічэння паспяховасці навучэнцаў.

З ангельскай пераклаў Андрэй Саротнік.

Спасылкі

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 261-271.

Angelo, T.A., and Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass.

Bangert-Drowns, R.L., Kulick, J.A., and Morgan, M.T. (1991). The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61 (2): 213-238.

Black, P., and Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1): 7-74.

Black, P. and Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2): 139-148. (Available online: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.)

Bonwell, C.C. (1997). Using active learning as assessment in the postsecondary classroom. Clearing House, 71 (2): 73-76.

Childers, P., and Lowery, M. (1997). Engaging students through formative assessment in science. Clearing House, 71 (2): 97-102.

Duschl, R.D. and Gitomer, D.H. (1997). Strategies and challenges to change the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4 (1): 37-73.

Elawar, M.C., and Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers’ written feedback on student homework: Changing teacher behaviour a little rather than a lot. Journal of Educational Psychology, 77 (2): 162-173.

Fontana, D., and Fernandes, M. (1994). Improvements in mathematics performance as a consequence of self-assessment in Portuguese primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 64 (3): 407-417.

Frederiksen, J.R., and White, B.J. (1997). Reflective assessment of students’ research within an inquiry-based middle school science curriculum. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Herman, J.L., Ashbacher, P.R., and Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McCurdy, B.L., and Shapiro, E.S. (1992). A comparison of teacher monitoring, peer monitoring, and self-monitoring with curriculum-based measurement in reading among students with learning disabilities. Journal of Special Education, 26 (2): 162-180.

McIntosh, M.E. (1997). Formative assessment in mathematics. Clearing House, 71 (2): 92-97.

Mullin, J., and Hill, W. (1997). The evaluator as evaluated: The role of formative assessment in history class. Clearing House, 71 (2): 88-92.

National Research Council (2001). Classroom Assessment and the National Science Education Standards, edited by J.M. Atkin, P. Black, and J. Coffey. Washington, D.C.: National Academy Press. (Browse online at: http://www.nap.edu/catalog/9847.html.)

Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28 (1): 4-13.

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18 (2): 119-144.

Sawyer, R. J., Graham, S., and Harris, K.R. (1992). Direct teaching, strategy instruction, and strategy instruction with explicit self-regulation: Effects on the composition skills and self-efficacy of students with learning disabilities. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 340-352.

Vispoel, W.P., and Austin, J.R. (1995). Success and failure in junior high school: A critical incident approach to understanding students’ attributional beliefs. American Educational Research Journal, 32 (2): 377-412.