На мой погляд, падчас выкладання гісторыі і грамадазнаўства самымі прыдатнымі элементамі актыўнай ацэнкі з’яўляюцца вызначэнне мэтаў, якія вучань мае дасягнуць; акрэсліванне узроўню ведаў і навыкаў (крытэрыі ацэнкі), якія з’яўляюцца паказчыкам дасягнутых мэтаў, а таксама зваротная інфармацыя ад настаўніка альбо школьных таварышаў, і самаацэнка. Два першыя крокі ствараюць аснову навучальнага працэса, а зваротная сувязь падтрымлівае і дастасоўвае яго ход. Важным элементам ацэнкі, якае мае дапамагаць у вучобе на занятках гісторыі і грамадазнаўства, з’яўляюцца пытанні, якія настаўнік задае сваім вучняў. Важна не толькі тое, аб чым пытае настаўнік, але таксама і як.
Кожны настаўнік ведае, што навучанне – гэта не проста пасіўнае ўспрыняцце ведаў, а працэс, у якім вучні актыўна ствараюць уласнае разуменне таго, што яны вучацца. Кожнаму таксама вядома, што вучні павінны браць адказнасць за ўласнае навучанне і за самаацэнку, а простая перадача інфармацыі не прывядзе да зменаў у іх падыходзе.
Задачай настаўніка з’яўляецца стварэнне вучням умоваў для пераймання адказнасці за сваё ўласнае навучанне. І тут з дапамогай прыходзіць актыўная ацэнка, якая прадугледжвае пераход ад самога навучання да арганізацыі навучальнага працэсу.
Методыка Актыўнай ацэнкі прадугледжвае цэлы шэраг стратэгіяў, якія можна выкарыстоўваць ў навучанні ўсіх прадметаў, але ў залежнасці ад спецыфікі кожнага з іх пэўныя тэхнікі могуць аказацца больш ці менш карыснымі.
На мой погляд, падчас выкладання гісторыі і грамадазнаўства самымі прыдатнымі элементамі актыўнай ацэнкі з’яўляюцца вызначэнне мэтаў, якія вучань мае дасягнуць; акрэсліванне узроўню ведаў і навыкаў (крытэрыі ацэнкі), якія з’яўляюцца паказчыкам дасягнутых мэтаў, а таксама зваротная інфармацыя ад настаўніка альбо школьных таварышаў, і самаацэнка. Два першыя крокі ствараюць аснову навучальнага працэса, а зваротная сувязь падтрымлівае і дастасоўвае яго ход. Важным элементам ацэнкі, якае мае дапамагаць у вучобе на занятках гісторыі і грамадазнаўства, з’яўляюцца пытанні, якія настаўнік задае сваім вучняў. Важна не толькі тое, аб чым пытае настаўнік, але таксама і як.
Давайце пачнем з мэтаў уроку. Каб іх дасягнуць, трэба добра іх прадумаць. Настаўнік сам павінен быць у стане адказаць на пытанне, чаму ён вучыць менавіта гэтаму матэрыялу, і што вучні ўжо на гэтую тэму ведаюць. Мэты ў сістэме актыўнай ацэнкі адрозніваюцца ад агульнапрынятых тым, што яны кіруюцца да вучняў, і таму мусяць быць прадстаўленымі зразумелай для іх мовай. Вучні павінны ведаць, што яны вучаць, і якія навыкі будуць практыкаваць на занятках. Настаўнік дзеліцца гэтымі мэтамі з вучнямі і тым самым дзеліцца з імі адказнасцю за іх дасягненне. Такая практыка ўжо сама па сабе падштурхоўвае настаўніка да падрыхтоўкі ўрока (падборка матэрыялу, практыкаванняў і заданняў) такім чынам, каб вучні як мага бліжэй наблізіліся да рэалізацыі пастаўленых мэтаў.
Пасля заняткаў настаўнік павінен суаднесці мэты і дасягненні і ацаніць, што атрымалася, а што – не. Прычын няўдачаў можа быць шмат – неадпаведная падборка матэрыялу, занадта вялікая колькасць мэтаў, альбо несканцэнтраванасць класа і размовы на тэме. Тады варта падумаць, што мы можам з гэтым зрабіць.
У маім выпадку вызначаныя мэты стрымлівалі маю прыродную балбатлівасць, якая толькі пагаршалася спецыфікай майго прадмета – гісторыяй. Калі я маю перад сабой канкрэтна вызначаную мэту, я намагаюся канцэнтравацца на ёй, і толькі пасля яе дасягнення дазваляю сабе адысці ад тэмы.
Дзякуючы вызначаным мэтам, вучні ведаюць, чым мы будзем займацца падчас заняткаў і якія навыкі будзем практыкаваць. Яны сочаць за тым, на якім этапе ўрока мы знаходзімся ў дадзены момант, ведаюць, ці трэба паскорыцца, ці наадварот, у нас ёсць вольная хвілінка. (Барбара Хардэк, настаўніца гісторыі з Закапанэ).
Другім важным элементам працэсу навучання з’яўляюцца крытэрыі ацэнкі (а ў сістэме актыўнай ацэнкі мы часта выкарыстоўваем тэрмін “наштобузу” – на што я буду звяртаць увагу?). Настаўнікі гісторыі ведаюць, як складана акрэсліць “наштобузу” ў гэтым прадмеце. Што вучні мусяць ведаць, што ўмець пасля ўроку, каб і яны і настаўнік маглі заявіць, што мэта ўроку дасягнута. Колькі датаў, якія прозвішчы, якія прычыны і наступствы выбраць, каб не перайначыць ход мінулых здарэнняў? Што зрабіць, каб факталогія не засланіла сабою іншых патрэбных навыкаў – пошуку, упарадкавання і выкарыстання інфармацыі, разумення ўзаемасувязяў і вытлумачэння гістарычных крыніцаў, апісання і тлумачэння змяненняў.
Я баялася, што “наштобузу” абмяжуе маіх вучняў, завузіць іх веды. Гісторыя – гэта ж так шмат здарэнняў, датаў, асобаў… Мне здавалася, што важна літаральна ўсё. Аказалася, што дакладнае акрэсліванне крытэрыяў прыносіць лепшыя эфекты і павялічвае шансы на поспех нават слабаму вучню. (Ёанна Купіш, настаўніца гісторыі з гімназіі №2 у Балеслаўцу).
Акрэсліванне “наштобузу” вельмі карысна не толькі для вучняў, але і для настаўнікаў. Гэта такі невялічкі кантракт паміж намі і вучнямі, дзе мы дакладна агаворваем, што будзем ацэньваць. Так яны могуць лепш падрыхтавацца да кантрольных і штодзённых заданняў. А настаўнік павінен ацаніць толькі тое, што было абумоўлена кантрактам.
Вялічэзны плюс “наштобузу” ў тым, што вучні таксама прымаюць удзел у выпрацоўцы крытэрыяў ацэнкі іхняй працы. Яны ўсведамляюць сабе, што самі іх вызначылі, а гэта мабілізуе іх да навучання і павялічвае зацікаўленасць у працы над заданнямі. Дзякуючы “наштобузу”, вучні адчуваюць сябе больш упэўненымі, бо ведаюць, што настаўнік не запытае ў іх знянацку нешта абсалютна новае. Мае вучні вельмі ахвотна прымаюць удзел у вызначанні “наштобузу”. Часцяком я заўважаю, што кожны з іх мае іншае ўяўленне аб тым, што з’яўляецца самым істотным. (Анна Козел, настаўніца гісторыі ў пачатковых класах у школе імя Касцюшкі ў Хэхле).
Усведамленне вучнямі мэтаў і вызначэнне крытэрыяў ацэнкі – гэта толькі пачатак. Каб працэс навучання рухаўся спраўна, трэба дапамагаць вучням праз зваротную сувязь. Гэты элемент уключае ў сябе прыгатаванне водгукаў па вучнёўскіх працах, якія зазначаюць добрыя бакі ў ягонай працы, паказваюць, што вучань мае паправіць, падказваюць, як гэта зрабіць, і ў якім кірунку ён мае працаваць далей. Водгук заўсёды грунтуецца на раней агавораным “наштобузу”. Дзякуючы дакладна вызначанаму “наштобузу” прыгатаваць водгук па працы вучня можа не толькі настаўнік, але і таварыш, а нават і сам вучань.
Асаблівае месца ў выкладанні гісторыі і грамадазнаўства займаюць ключавыя пытанні. Ідэя заключаецца ў тым, каб не затрымліваць вучняў на ўзроўні ведаў “хто?”, “што?”, “калі?, а закранаць усе ўзроўні навучання. Настаўнік павінен паразважаць над тым, як і аб чым ён пытаўся ў вучняў дагэтуль, ці пытанне заахвочвала вучняў да мыслення, ці ён прадстаўляў ім дастаткова часу на адказ і якая была ягоная рэакцыя на памылкі.
Я пачала разважаць, што важней для мяне і маіх слухачоў – хуткі адказ аднаго з іх (а ўсе астатнія ў гэты момант перастаюць думаць), ці больш працяглыя пошукі адказу кожнага вучня? Аказалася, што першы варыянт – гэта тое, што задавальвала мяне, а другі – тое, што можа дапамагчы вучням актыўна ўключыцца ў працэс навучання. Я стараюся не спяшацца, даць ім час падумаць, асабліва ўлічваючы той факт, што ў кожнага з іх свой узровень і ведаў і матывацыі (звычайна невысокі). (Агнешка Зацкевіч, настаўніца гісторыі і ЧГ у школе ў Сувалках).
Падаўжэнне часу чакання на адказ, прадастаўленне магчымасці праверыць сваю ідэю на аднакласніку і прыгатаваць сумесны адказ (праца ў парах) і, тым самым, будаванне атмасферы даверу і бяспекі, а самае галоўнае, папярэдняя апрацоўка пытанняў, якія б развівалі мысленне, дазваляе перайсці ад простай перадачы фактаў і згадвання правільных адказаў да дыялогу і пошукаў рашэння праблемы.
Пытанні вартыя задавання маюць быць цесна звязанымі з мэтамі ўроку, развіваць разуменне, паказваць больш шырокую перспектыву, зацікаўліваць і запальваць вучняў. Такія пытанні ў актыўнай ацэнцы называюцца ключавымі. Падчас аднаго ўроку можа хапіць нават адного такога пытання, галоўнае, каб яно натхняла і заахвочвала большасць вучняў.
Дзякуючы ключавым пытанням на занятках па гісторыі ў мяне атрымалася паглыбіць сярод вучняў патрэбу ва ўласных высновах. І высновы тыя вельмі часта аказваліся нечакана арыгінальнымі. Самым цяжкім для мяне было змяніць свае старыя звычкі задавання фармалізаваных пытанняў. Спатрэбілася шмат назіранняў за вучнямі і іхняй рэакцыяй, каб змяніць форму і змест маіх пытанняў. (Гжэгаж Кохман, настаўнік гісторыі ў пачатковых класах у школе ў Бенінове).
Напрыканцы хацелася б таксама ўзгадаць супрацоўніцтва з бацькамі. Настаўнікі гісторыі, як і настаўнікі іншых прадметаў, павінны падыйсці да гэтага задання асабліва ўважліва. Большасць бацькоў прызвычаена да адзнакаў і нясхільная эксперыментаваць на ўласным дзіцяці. Пераканаць іх у вартасці актыўнай ацэнкі дапаможа адпаведна прадстаўленая, вычарпальная інфармацыя, выразныя водгукі з боку настаўніка, ну і канешне ж, меркаванне саміх дзяцей. Такім чынам, мы зможам скіраваць іх увагу не на адзнакі, а на развіццё сапраўдных уменняў іхніх дзяцей.
Актыўная ацэнка, дапаможная ў навуцы, пакуль яшчэ не вельмі распаўсюджаная ў нашых школах, бо патрабуе ад настаўнікаў грунтоўных зменаў у падыходзе. Кожная змена, нават трывіяльная, – гэта пэўная рызыка для настаўнікаў, а напачатку яшчэ і дадатковая праца. Але гэты наватарскі метад дазваляе настаўнікам атрымліваць куды больш задавальнення ад працы, калі яны бачаць, як дзеці пачынаюць выказваць не толькі куды лепшае разуменне матэрыялу, але і больш актыўна ўдзельнічаюць у працэсе навучання. І ўжо толькі дзеля гэтага варта паспрабаваць!

Лаўра Пятроўска