Публікацыя Аляксандра і Элы Якубоўскіх у часопісе «Фізіка» (№2, 2014)

Закідаць пытаннямі прасцей простага, куды цяжэй трапіць у мэту.
K. А. Кумор

Аб звычайнай практыцы працы з пытаннямі на ўроку

Навошта чалавек фармулюе і ставіць пытанні? “Каб атрымаць інфармацыю, у якой ён мае патрэбу. Пытаючыся, мы атрымліваем адказы і тым самым набываем патрэбнуюінфармацыю, яе ацэньваем, заяўляем аб сваёй пазіцыі, пра сваё стаўленне да прадмета дыялогу, аб сваім узроўні валодання матэрыялам або сітуацыяй. Пытанні патрэбныя для таго, каб арыентавацца ў навакольным свеце, і той, хто ўмее іх задаваць, арыентуецца лепш, чым той, хто не ўмее” [3, с. 84]. Настаўнікі даволі часта задаюць пытанні і патрабуюць ад вучняў адказу на іх. Навучанне грунтуецца менавіта на пытаннях: ці хтосьці ставіць пытанні нам, ці мы іх задаём. Без добрых пытанняў няма навучання.

Калі вучняў падахвочваюць думаць і заахвочваюць іх мысленне, у іх узнікае жаданне вучыцца. Даволі эфектыўны спосаб прымусіць вучняў думаць — задаваць ім стымулюючыя пытанні. Настаўнікі задаюць шмат закрытых пытанняў і нярэдка самі на іх адказваюць.

Напрыклад: “Ад якіх велічынь залежыць электрычнае супраціўленне?”. Часта мы ставім пытанні на праверку ведаў вучняў —так званыя пытанні аб фактах. Напрыклад: “Якія ўмовы існавання электрычнага току?”, “У якіх адзінках вымяраецца напружанне?”.

Вядома, такія пытанні таксама неабходныя, яны паказваюць, наколькі добра вучань ведае матэрыял. Але пры гэтым яны не прымушаюць школьнікаў разважаць. Цікавае назіранне: дзеці, якія да школы з гатоўнасцю распытваюць бацькоў і выхавальнікаў пра ўсё, што яны бачаць, губляюць такую цікаўнасць у школе. Магчыма, гэта вынік таго, што гатовую інфармацыю яны атрымліваюць раней, чым паспяваюць ёю зацікавіцца. Да таго ж мы даём ім шмат інфармацыі, не пакідаючы часу на роздум і развагі. Яшчэ ёсць прычына, чаму нашы пытанні не дасягаюць мэты матываваць вучняў: настаўнік задае пытанні аб тым, штодобра ведае сам і што вучням нецікава.

Настаўнікі звычайна не думаюць пра тое, якім чынам яны працуюць з пытаннямі. На пытанне “Як доўга пасля пастаноўкі пытання вы чакаеце адказу вучня?” яны ў большасці адказвалі так: “Некалькі секунд”. А на пытанне “Як вы думаеце, ці шмат вучняў удзельнічаюць у адказах на пытанні?” настаўнікі, як правіла, адказвалі, што імкнуцца задаваць пытанні розным вучням. Але на самай справе атрымліваецца інакш: апытваюцца толькі некаторыя, найбольш актыўныя школьнікі.

Большасць настаўнікаў задаюць закрытыя пытанні, прапануюць вучням тэсты, якія не патрабуюць грунтоўных адказаў, а значыць, і часу на роздум. Многія педагогі наогул не даюць вучням такога часу і выклікаюць першага вучня, які падымае руку. Такім чынам, час на разважанне над пытаннем працягваецца да першай паднятай рукі.

Калі ж жадаючых няма, настаўнік звычайна сам адказвае на пастаўленае пытанне. Вучні прывыкаюць да падобнай сітуацыі і перастаюць думаць над адказам. Яны спадзяюцца, што на пытанне адкажа хтосьці іншы — вучань, які заўсёды падымае руку, або сам настаўнік. Часта аказваецца, што настаўнік выклікае толькі пэўных вучняў, як правіла, найбольш здольных. Ён робіць так таму, што хоча хутка атрымаць правільны адказ, які звычайна можа даць здольны вучань.

Назіраюцца і іншыя недахопы: пытанні датычацца другарадных аспектаў зместу навучання, прымяняюцца аднатыпныя або вельмі складаныя пытанні, пытанні не тычацца працэсу вучэння, настаўнік сам адказвае на пастаўленыя ім пытанні і г.д.

Пра новыя спосабы працы з пытаннямі на ўроках

У вядомай многім педагогам стратэгіі актыўнай ацэнкі прапануюцца рэкамендацыі, якія значна пывышаюць эфектыўнасць “запытальнай” дзейнасці вучняў.

1. Пажадана па магчымасці адмаўляцца ад пастаноўкі пытанняў, адказы на якія настаўнік ведае сам. Напрыклад, замест пытання “Што называецца інерцыяй?” лепш

спытаць: “Як ты разумееш гэту з’яву — інерцыю?” Такім чынам, замест закрытага пытання, адказ на якое настаўнік ведае, ён пытаецца пра тое, чаго сам не ведае, — як вучань разумее гэту з’яву. Пры гэтым вучню становіцца зразумела, што для настаўніка галоўным з’яўляецца не інерцыя, а ён (вучань), яго разуменне гэтай з’явы.

Прапануецца часцей ужываць адкрытыя пытанні, на якія няма адказу ў падручніках і, магчыма, настаўнік сам не ведае, як правільна адказаць. Гэта пытанні, адказы на якія могуць мець альтэрнатывы, ствараюць перадумовы для вылучэння вучнямі сваіх версій і ідэй, стымулююць іх разумовую актыўнасць, развіваюць крытычнае мысленне.

У падручніках, у дыдактычных дапаможніках для вучняў у асноўным прапануюцца пытанні закрытыя. Як жа іх ператварыць у адкрытыя пытанні, якія цікавяць, падахвочваюць да разважання, творчасці, дзейнасці? Для гэтага ёсць некалькі стратэгій.

Працяг артыкула чытайце  ў PDF-версіі.

Артыкул надрукаваны
Якубоўскі А.У.,Якубоўская, Э.М. Пытанні настаўніка на ўроках фізікі // Фізіка. — 2014.  № 2, С. 3-9.